Professora Ludica: Aula 12 - Seminário 4 - A presença da Matemática na Educação Infantil

PRESENÇA DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: IDÉIAS E PRÁTICAS CORRENTES

A atenção dada às noções matemáticas na educação infantil, ao longo do tempo, tem
seguido orientações diversas que convivem, às vezes de maneira contraditória, no cotidiano
das instituições. Dentre elas, estão destacadas a seguir aquelas mais presentes na educação
infantil.
Repetição, memorização e associação
Há uma idéia corrente de que as crianças aprendem não só a Matemática, mas todos
os outros conteúdos, por repetição e memorização por meio de uma seqüência linear de
conteúdos encadeados do mais fácil para o mais difícil. São comuns as situações de
memorização de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim
sucessivamente. Propõe-se exercícios de escrita dos algarismos em situações como: passar
o lápis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais,
cópias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucessão numérica. Ao mesmo
tempo, é comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes
um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associação entre
os algarismos e desenhos, por exemplo, o número 2 associado a dois patinhos. Acredita-se
que, dessa forma, a criança estará construindo o conceito de número.
A ampliação dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no
campo da própria educação matemática permitem questionar essa concepção de
aprendizagem restrita à memorização, repetição e associação.
Do concreto ao abstrato
Outra idéia bastante presente é que, a partir da manipulação de objetos concretos, a
criança chega a desenvolver um raciocínio abstrato. A função do professor se restringe a
auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organização de situações de aprendizagem
nas quais os materiais pedagógicos cumprem um papel de auto-instrução, quase como um
fim em si mesmo. Essa concepção resulta da idéia de que primeiro trabalha-se o conceito
no concreto para depois trabalhá-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam
como duas realidades dissociadas, em que o concreto é identificado com o manipulável e o
abstrato com as representações formais, com as definições e sistematizações. Essa concepção,
porém, dissocia a ação física da ação intelectual, dissociação que não existe do ponto de
vista do sujeito. Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. A manipulação
observada de fora do sujeito está dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de
vista da criança. Como aprender é construir significados e atribuir sentidos, as ações
representam momentos importantes da aprendizagem na medida em que a criança realiza
uma intenção.
Atividades pré-numéricas
Algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas concluíram
que o ensino da Matemática seria beneficiado por um
trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas
do pensamento lógico-matemático. Assim, consideramse
experiências-chave para o processo de desenvolvimento
do raciocínio lógico e para a aquisição da noção de número
as ações de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos
em função de diferentes critérios.
Essa prática, transforma as operações lógicas e as provas
piagetianas em conteúdos de ensino.
A classificação e a seriação têm papel fundamental
na construção de conhecimento em qualquer área, não só
em Matemática. Quando o sujeito constrói conhecimento
sobre conteúdos matemáticos, como sobre tantos outros, as
operações de classificação e seriação necessariamente são
exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático
especial para isso.
A conservação do número não é um pré-requisito para trabalhar com os números e,
portanto, o trabalho com conteúdos didáticos específicos não deve estar atrelado à construção
das noções e estruturas intelectuais mais gerais.
Jogos e aprendizagem de noções matemáticas
O jogo tornou-se objeto de interesse de psicólogos, educadores e pesquisadores como
decorrência da sua importância para a criança e da idéia de que é uma prática que auxilia o
desenvolvimento infantil, a construção ou potencialização de conhecimentos. A educação
infantil, historicamente, configurou-se como o espaço natural do jogo e da brincadeira, o
que favoreceu a idéia de que a aprendizagem de conteúdos matemáticos se dá
39 Essas pesquisas referem-se, particularmente, aos trabalhos desenvolvidos pelo pesquisador suíço Jean Piaget (1896-
1980).
As provas piagetianas referem-se a tarefas utilizadas por Jean Piaget para verificar se a criança construiu os conceitos de
conservação, classificação e seriação.
prioritariamente por meio dessas atividades. A participação ativa da criança e a natureza
lúdica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos têm servido de argumento para
fortalecer essa concepção, segundo a qual aprende-se Matemática brincando. Isso em parte
é correto, porque se contrapõe à orientação de que, para aprender Matemática, é necessário
um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silêncio. Por outro lado, percebese
um certo tipo de euforia, na educação infantil e até mesmo nos níveis escolares posteriores,
em que jogos, brinquedos e materiais didáticos são tomados sempre de modo indiferenciado
na atividade pedagógica: a manipulação livre ou a aplicação de algumas regras sem uma
finalidade muito clara. O jogo, embora muito importante para as crianças não diz respeito,
necessariamente, à aprendizagem da Matemática.
Apesar das crenças que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e autoinstrutiva,
algumas investigações sobre seu significado, seu conteúdo e o conteúdo da
aprendizagem em Matemática têm revelado a aproximação entre dois processos com
características e alcances diferentes. O jogo é um fenômeno cultural com múltiplas
manifestações e significados, que variam conforme a época, a cultura ou o contexto. O que
caracteriza uma situação de jogo é a iniciativa da criança, sua intenção e curiosidade em
brincar com assuntos que lhe interessam e a utilização de regras que permitem identificar
sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar também um trabalho com noções
matemáticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento não significa, necessariamente,
a realização de um trabalho matemático. A livre manipulação de peças e regras por si só não
garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratégia didática quando as situações
são planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto é,
proporcionar à criança algum tipo de conhecimento, alguma relação ou atitude. Para que
isso ocorra, é necessário haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento
e previsão de etapas pelo professor, para alcançar objetivos predeterminados e extrair do
jogo atividades que lhe são decorrentes.
Os avanços na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como os novos
conhecimentos a respeito da didática da Matemática, permitiram vislumbrar novos caminhos
no trabalho com a criança pequena. Há uma constatação de que as crianças, desde muito
pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer área a partir do uso que faz deles em
suas vivências, da reflexão e da comunicação de idéias e representações.
Historicamente, a Matemática tem se caracterizado como uma atividade de resolução
de problemas de diferentes tipos. A instituição de educação infantil poderá constituir-se
em contexto favorável para propiciar a exploração de situações-problema.
Na aprendizagem da Matemática o problema adquire um sentido muito preciso.
Não se trata de situações que permitam “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas que
possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se tem e em
interação com novos desafios. Essas situações-problema devem ser criteriosamente
planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prévios
das crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à
resolução de operações, notação numérica, formas de representação e comunicação etc., e
mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informações.
Embora os conhecimentos prévios não se mostrem homogêneos porque resultam
das diferentes experiências vividas pelas crianças, eles são o ponto de partida para a resolução
de problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situaçãoproblema
proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prévios e prever
estratégias para ampliá-los.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de numeração,
medidas, espaço e formas etc., por meio da resolução de problemas, as crianças estarão,
conseqüentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar,
inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.

Seguem as apresentações das turmas de Pedagogia: